Wasit Journal for Human Sciences

المقدمة :
منذ الألف الخامس قبل الميلاد على الاقل برز العراق القديم بصورة مميزة يقود ركب الحضارة احيانا ويتخلف احيانا اخرى , استطاع في كلا الحالتين ان يشغل مكانته الجديرة بالحياة الإنسانية كعلم من أعلامها ورائد فذ من رواد نهضتها فلقد كان الانسان في هذه المنطقة من الأرض اول من تفاهم بالحرف المكتوب وتلك هي اعظم خطوة خطاها في طريق الحضارة . وأنشأ في هذه البقعة من الارض اول نواة للمجتمع المتحضر الذي كان من اهم صفاته المؤسسة الاجتماعية التي اصبحت فيما بعد مناراً اهتدت به البشرية من خلال اول لبنة للاسرة واول مدرسة فكان اول تلميذ واول معلم واول كتاب عرفته البشرية , وكلها احداث فريدة في تاريخ البشرية . ان اهتمام اهل العراق القديم بالإنسان دفعهم الى عناية رائدة في تثبيت البيئة التي تؤمن العيش السليم للانسان حيث أدركوا أهمية الإنسان بوصفه عضوا مهما في المجتمع وان وجوده ونموه ورفاهيته تحدد في ضوء علاقته ببقية اعضاء المجتمع فحرصوا على تطبيق النظم التي تؤمن ذلك .

العلة في اللغة( ):-
يأتي لفظ العلة في اللغة لمعانٍ كثيرة منها:-
إنها تأتي بمعنى العذر كما ورد في حديث عاصم بن ثابت:- (ما علتي وأنا جلد نابل) أي ما عذري في ترك الجهاد، ومعي أهبة القتال ، فوضع العلة موضع العذر، وفي المثل:- (لا تَعْدم خرقاء علَّة) . يقال هذا لكل معتل ومتعذر عن شيء وهو يقدر عليه. وتأتي بمعنى السبب كما جاء في حديث عائشة :- (فكان عبد الرحمن يضرب رجلي بعلة الرّاحلة) أي بسببها. وتأتي بمعنى المرض يُقال علّ واعتلّ أي مرضَ فهو عليلٌ وأعله الله ولا أعلك الله، أي لا أصابك بعلة. وتأتي العلة بمعنى الحدث الذي يشغل صاحبه عن حاجته كأن تلك العلة صارت شغلاً ثانياً منعه عن شغله الأول. أما العلة في الاصطلاح، فهي هي الركن الرابع من أركان القياس ، وقياس العلة معمول به بالإجماع عند العلماء كافة ).وعرَّف أبو الحسن الرماني (ت384ﻫ) بقوله:- (تغير المعلول عما كان عليه) . أي أن هذا التغير خروج عن الأصل، إذن للعلة ارتباط بالأصل لان ما جاء على أصله لا يسأل عن علته، ولانَّ (من عدل عن الأصل افتقر إلى إقامته الدليل لعدوله عن الأصل) . أما عن نشأة العلة وتطورها، فان العرب كما هو معروف كانت قبل الإسلام تنطق بلغتها على سجيتها فصيحة سليمة، وما أن جاء الإسلام، واختلط العرب بغيرهم، حتى ظهرت الحاجة إلى علم يعصم العربية عن الضعف والفساد فكان هذا واحداً من أسباب وضع النحو العربي الذي انطلق من الحرص الشديد على أداء نصوص القرآن أداءً صحيحاً بعيداً عن اللحن، وقد كان علماء اللغة الأوائل ممن يعنون بقراءة القرآن وتدبر آياته وتفسيرها لاستلهام ما جاء بها من معانِ وعبرٍ ودروسٍ، لذا فقد وقفوا على عددٍ من الآيات التي حملت تعليلات لأحكام شرعية، وقد تثبت أولئك العلماء بمبدأ النظر والتدبير من تعقيد الظواهر اللغوية، وأكد الجاحظ (ت255ﻫ) مشروعية هذا المبدأ بقوله:- (إنَّ الله عز وجل لم يردد في كتابه ذكر الاعتبار والحث على التفكير والترغيب في النظر وفي التشبث والتعرّف، إلا وهو يرد أن تكونوا علماء من تلك الجهة حكماء من هذه التعبئة) ).لذا فمن غير الحق أن يقال إنَّ علماء اللغة اخذوا التعليل عن المنطق اليوناني، أو عن الفقهاء، والمتكلمين، وذهب الى هذا الرأي الدكتور تمام حسان في كلامه عن قواعد التوجيه عند اللغويين العرب إذ يقول:- (فهل لنا في ضوء هذا التشابه يبن منهج الفقهاء ومنهج النحاة أن نقول إن كلتا الطائفتين تغترف من معينٍ واحدٍ يمكن أن نطلق عليه (المنهج الإسلامي) ونجعل ذلك رداً على الذين يحلو لهم أن يذيعوا باتهام بالأخذ عن اليونان؟) .فقد وجدت العلة سبيلها في النحو العربي منذ عهد مبكر، ونسب أمر العناية بها إلى عبد الله بن أبي إسحاق الحضرمي (ت117ﻫ)، قال ابن سلاَّم (ت231ﻫ):- (فكأنَّ أول من بَعَجَ النّحو ومدّ القياس وشرح العلل) ). وقال القفطي (ت646ﻫ) إنه (أول من شرح العلل) وذكر ابن جني أن ابا عمرو بن العلاء (ت154ﻫ) أول من نقل استعمال التعليل عن العرب، فقد رَوى نصاً عن الأصمعي (ت216ﻫ) عن أبي عمرو قال:- (سمعتُ رجلاً من اليمن يقول:- فلان لغوب- جاءته كتابي فاحتقرها- فقلت له:- أتقول جاءته كتابي؟. قال:- نعم أليس بصحيفة) ) فحمله على المعنى. وهذا يعد بداية مبدأ التعليل عند النحاة، ويرى ابن جني أنهم محقون في ذهابهم إلى ضرورة إيجاد علة لكل ما يسمعون، إذ يقول:- (أفتراك تريد من أبي عمرو وطبقته وقد نظروا وتدرَّبوا، وقاسوا، وتصرفوا أن يسمعوا أعرابياً جافياً غُفلاً، يعّلل هذا الموضع بهذه العلة، ويحتج لتأنيث المذكر بما ذكره، فلا (يهتاجواهم) لمثله، ولا يسلكوا فيه طريقته فيقولوا:- فعلوا كذا لكذا، وصنعوا كذا لكذا، وقد شرع لهم العربي ذلك، ووقفهم على سمته وأمِّه) ). ويعد الخليل بن أحمد الفراهيدي (ت175ﻫ) في طليعة العلماء الذين استنبطوا القواعد والأحكام اللغوية وأسندوها بالعلل، قال الزبيدي (ت379ﻫ) إنه:- (استنبط... من علل النحو ما لم يستنبط احد، وما لم يسبقه إلى مثله سابق) ). وقد سئل الخليل عن مصدر العلل فقال:- (إنَّ العرب نطقت على سجيتها وطباعها وعرفت مواقع كلامها وقام في عقولها علله، وإن لم ينقل ذلك عنها، واعتللت أنا بما عندي إنه علة لما عللته منه، فان أكن أصبت العلة فهو الذي التمست، وان تكن هناك علة له فمثلي في ذلك رجلٌ حكيمٌ دخل داراً محكمةً البناء عجيبة النظم والأقسام، وقد صحت عنده حكمة بانيها، بالخبر الصادق أو بالبراهين الواضحة والحجج اللائحة، فكلما وقف هذا الرجل في الدار على شيءٍ منها قال:- إنما فعل هذا هكذا لعلة كذا وكذا ولسبب كذا وكذا. سنحت له وخطر بباله فحمله لذلك فجائز أن يكون الحكيم الباني للدار فعل ذلك للعلة التي ذكرها هذا الذي دخل الدار، وجائز أن يكون فعله لغير تلك العلة، إلا أن ذلك مما ذكره هذا الرجل محتمل أن يكون علةً لذلك، فان سنح لغيري علة لما عللته من النحو هي أليق مما ذكرته بالمعلول فليأت بها) ).وبهذا فتح الخليل باب التعليل أمام العلماء فاقتفوا أثره، فنرى سيبويه تلميذه (ت180ﻫ) يقول:- (وليس شيء يضطرون إليه إلا وهم يحاولون به وجهاً) ) فهو لا يكتفي بالتعليل لما يكثر من كلامهم بل يعلل لما يخرج عن تلك القواعد. هذا عند علماء اللغة في القرن الثاني الهجري، أما في القرن الثالث فنرى أن العلة أصبحت رديف الحكم النحوي لا تفارقه على نحو ما عرف عن أبي العباس محمد بن يزيد المبرد (ت285ﻫ) وكانت وسيلة امتحان ومناظرة، فاتخذوها موضوعاً ذا قيمة، فراحوا يضعون مؤلفات فيها ). أما في القرن الخامس فامتزج النحو بالفلسفة والمنطق وبالجدل الكلامي وبالأسلوب الفقهي، ونتيجة لهذا الاتصال ظهرت نزعات مناهضة لهذا الاتجاه منها ما جاء على يد ابن حزم الأندلسي (ت456ﻫ) عند هجومه على علل النحويين إذ يقول:- (كلها فاسدة لا يرجع منها شيء إلى الحقيقة البيئية. وإنما الحق من ذلك أن هذا سمع من أهل اللغة الذين يرجع إليهم في ضبطها ونقلها، وما عدا هذا فهو. مع انه تحكم فاسد متناقض- فهو أيضاً كذب... شيء يعلم كل ذي حسن أنه كذب لم يكن قط، ولا كانت العرب عليه مدة ثم انتقلت إلى ما سمع منها فيما بعد ذلك) ).أما في القرن السادس فقد ظهرت دعوات أخر من علماء العربية كان من ابرز هذه الدعوات، دعوة ابن مضاء القرطبي (ت592ﻫ) الذي حمل لواءها في كتابه (الرد على النحاة) الذي دعا فيه إلى إلغاء نظرية العامل وإلغاء العلل الثواني والثوالث إذ يقول:- (ومما يجب أن يسقط من النحو العلل الثواني، والثوالث، وذلك مثل سؤال السائل عن (زيد) من قولنا (قام زيد) لمَ رُفع؟ فيقال:- لأنه فاعل وكل فاعل مرفوع فيقول:- ولمَ رُفعَ الفاعل؟ فالصواب أن يقال له:- كذا نطقت به العرب. ثبت ذلك بالاستقر

ملخص الدراسة
الدراسات النفسيه التي أجريت على الندم قليلة نسبياً على المستوى العالمي , وحديثة أيضاً ونادرة على مستوى الوطن العربي . أذ لم نعثر على أي دراسة عربية , ولذا فقد هدفت الدراسة الى تقديم الندم بوصفهِ سمة في الشخصية من حيث المفهوم والقياس وعرف الندم نظرياً (( بأنه شعور الفرد بالأسف نتيجة لأقترافهِ فعل ما وهو بمثابة الأعتراف بالخطأ والأعتذار )) في حين عرف الندم أجرائياً في الدراسة الحاليه ((بأنه أستجابه أنفعالية يقدم فيها الفرد لموقف أجتماعي من المواقف المثيرة للندم التي تضمنتها أداة الدراسة الحالية , وهذه الأستجابة تقاس بمقياس ذي خمسة أوزان متدرجة تنازلياً [ كثيراًجداً , كثيراً , قليلاً , قليلاً جداً , أبداً ] ولأجل قياس الندم فقد قام الباحث ببناء مقياس لقياس الندم لدى طلبة الجامعة
وهدفت الدراسة الى :
1- الكشف عن المواقف التي تؤدي الى خبرة الندم .
2- هل هناك فروق بين الجنسين في الندم ؟
3- ما العلاقة بين الندم وبعض سمات الشخصية .
هذا وقد أسفرت نتائج الدراسة عن تمتع مقياس الندم بخصائص قياسية جيدة من ناحية الثبات والصدق فقد تراوحت معاملات الثبات بطريقة التجزئة النصفية لدى الذكور والأناث بين ( 0٫87 - 0٫93 ) في حين تراوحت معاملات الفا للثبات بين ( 0٫92 - 0٫94 ) وفيما يتعلق بالصدق فقد تم حساب صدق التكوين بثلاثة ( تحليل الفقرات , التحليل العاملي , الصدق التلازمي ) فقد تراوحت معاملات الأرتباط المتبادلة بين كل فقرة والدرجة الكلية على المقياس ( 0٫37 ) و ( 0٫65 ) هذا وقد كشفت الدراسة عن تجمع الندم تحت عامل أحادي ( متغير أحادي ) وأطلق عليه ( عامل الذنب ) والذي تشبع جوهرياً ( بالذنب , والندم الموقفي , ويقظة الضمير , الخجل ) وأن الندم يرتبط بأرتباطات جوهرية موجبة لكل من ( الذنب و يقظة الضمير ) هذا وقد أسفرت نتائج البحث عن أن مقياس الندم يتمتع بخواص سيكومترية جيدة ومعاملات مرتفعة للصدق والثبات وحققت الدراسة أهدافها في بناء مقياس للندم أما فيما يتعلق بالهدف الثاني فقد كشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود فروق جوهرية بين الجنسين في الندم لصالح الأناث , أما فيما يتعلق بالهدف الثالث وهو التعرف على طبيعة العلاقة بين الندم وبعض سمات الشخصية , فقد أسفرت النتائج عن وجود أرتباطات موجبة بين الندم ( الذنب ويقظة الضمير ) . ( 0٫56 ) , ( 0٫36 ) على التوالي

تعد المناهج الدراسية من أهم مشروعات التربية ,وهي أداتها الفعالة في تحقيق أهدافها والوصول بالفرد المتعلم إلى أقصى طاقاته والكشف عن قدراته وتنمية استعداداته ومواهبه من اجل نفسه ومن اجل المجتمع الذي يعيش فيه , وبمعنى اخر أنها فن بناء وإعداده الإنسان لمستقبل ينتظره (الصائغ ,2007 ,ص13) . ولايمكن لأي عملية تعليمية أن تتم الا به , إذ انه بدون منهاج تظل العملية التعليمية ناقصة , مشوشة ,غامضة المعالم ,غير محددة ولا يمكن أن تحقق الأهداف التي وضعت من اجلها (دروزه , 1999,ص54 ) والمنهج الدراسي هو الطريق الذي يسلكه المربي لدى تعليم طلبته علما معينا أو معرفة ما ليساعدهم على تحقيق الأهداف التعليمية المرسومة , وبالمفهوم الحديث فقد نظر إليه على انه جميع الأنشطة التي يقوم بها الطلبة , أو جميع الخبرات التي يمرون بها تحت إشراف المدرس وبتوجيه منه سواء تمت هذه الأنشطة داخل أبنية المؤسسة التعليمية أو خارجها وذلك بهدف تعليم ما جاء في محتوى المناهج على مستوى التطبيق ثم تحقيق الأهداف التعليمية بأنماطها كافة , المعرفية ,الجسمية الحركية والنفسية (سرحان ,1988 ,ص25 ) . وهو المرآة التي تعكس شخصية الطالب , وان تراث المجتمع وثقافته وخصائص أفراده وعاداتهم وتقاليدهم وطريقة تفكيرهم ماهي إلا نتاج المناهج الدراسية التي تربى عليها وغذى عقله بها وتشكلت شخصيته في إطارها , فالمجتمع وأفراده هم حصيلة المناهج الدراسية وطريقة تطبيقها (دروزه 1999, ص56 ) . وان الطلبة هم الأفراد الذين تكون علاقتهم وثيقة ومباشرة بالمناهج الدراسية ذلك أنها توضع لهم ومن اجل تنشئتهم , فهم عماد الأمة والمستقبل , لذا لابد للمناهج من أن تبنى على أساس تفهم طبيعة الطلبة وحاجاتهم واهتماماتهم ولا بد من أن تحدد أهداف المنهج بطريقة مناسبة واختيار المحتوى المناسب لهذه الأهداف , وكل هذا يعتمد على دراسة أسس بناء المنهج , أو مصادر اشتقاقه , وبمعنى أخر فان أسس بناء المنهج هي التي تحدد عناصر بنائه.ويتفق علماء المنهج على أن أي منهج دراسي يبنى على ثلاثة أسس هي:-الأساس الفلسفي -الاساس المعرفي - الأساس النفسي . (عبد الحميد ,2000 ,ص 72) .

المقدمة: Introduction
تعد المهن الحاكمة الركيزة الأساسية في تطوير العملية الإنتاجية وتحسين كفاءة الأداء لدى العاملين وبما أن الأعمال المختصة في المجتمع المعاصر تجلب وباستمرار مواقف صعبة ومشاكل معقدة لايمكن أن تكون مواجهتها بصورة فعالة إلا من خلال مهن متخصصة متنوعة يقوم بها أشخاص متخصصين لديهم مواصفات ومهارات وادوار مختلفة تلك التي يطلق عليها بالمهن الحاكمة (الفاعلة والمؤثرة) التي دأب المصنع الاهتمام بها لغرض زيادة الدخل الوطني أولا وتوفير الحاجات التي فرضتها ظروف البلد الراهنة لاسيما حاجتنا اليوم الماسة لإعداد موظف المهنة الحاكمة الذي يتطلب منه أن يواكب عصر التقدم التقني الذي يتميز بالتجديد والتطوير كونه يشكل عنصرا مهما وأساسيا في زيادة الرقم الإنتاجي كما يمثل الحلقة الحية التي توصل بين أعضاء المجموعة التي يعمل معها وبين مسؤوله المباشر في بيته العمل الصناعي ونتيجة لذلك فقد وضعت مواصفات ( سمات) معينه لاختيار موظف المهن الحاكمة وتحديد طرق معينة لإشغال هذه المهن ذلك ان خلق السمات الشخصية لموظف المهنة الحاكمة وتطويرها لايمكن أن تحدث بتأثير جانب واحد بل تتحقق من خلال تنظيم نشاطات متنوعة وفعالة يستجيب لها هذا العنصر لكل فكرة جديدة ويعمل على استثمارها وتوظيفها لتطوير العملية الإنتاجية كقيادته المجموعة تعمل على تهيئة انجح الوسائل والظروف لنمو أعضاء مجموعته وإبداعه والموظف الناجح هو الذي يبرز شخصيته على زملائه بكفاءته وسماته وأدواره ثم في كسب احترام الذين يعملون معه أن أداء موظف المهنة الحاكمة أدوارا تصب في تنفيذ الخطط اللازمة بدافعية باتجاه زيادة الرقم الإنتاجي أو الإنتاج وان نجاحه في أداء هذه الأدوار أو المهام يعتمد على مدى مايمتلكه من قدرات ومهارات وسمات تتعلق بهذا الميدان ولهذا فان الدور الكبير لموظف المهنة الحاكمة لاتقف مسؤولياته ووظائفه عند حدودها التقليدية وإنما تمتد لتكون أداة للتجديد والتغيير الهادف لإعداد البرامج العصرية التي تساعد على بلوغ الأهداف المطلوبة المتمثلة برفع مستوى كفاءة الأداء وزيادة الإنتاج لذلك فان دراسة سمات موظف المهنة الحاكمة وأدواره قد اشتملت على أربع مباحث تناول المبحث الأول منها المقدمة وأهمية البحث والحاجة إليه وتحديد المشكلة ومصطلحات البحث في حين اشتمل المبحث الثاني على الدراسات السابقة المتوفرة أما المبحث الثالث فقد تضمن الإجراءات التي اعتمدها الباحث في حين اشتمل المبحث الرابع على تحليل البيانات والنتائج والتوصيات

الخلاصة
اجريت الدراسة في المعهد التقني/الصويرة للعام الدراسي 2006/2007 لبيان اسباب انخفاض المستوى العلمي والرسوب لبعض الطلبة واستخدم لهذا الغرض عينة عشوائية طبقية شملت (140) طالب وطالبة و (51)تدريسيا وفنيا شكلت العينة نسبة (30.5%) و (32%) من مجتع البحث. تم جمع البيانات والمعلومات المطلوبة من خلال استمارة استبيان تتألف من (23)فقرة ومن خلال دراسة اراء الطلاب والطالبات والتدريسيين ومقارنة تلك الاراء اظهرت النتائج ان جميع افراد العينة اتفقوا على ان المجال الدراسي له دور اساسي في انخفاض المستوى العلمي وبنسة (41.8%)ولمجمل افراد مجتمع البحث وشكلت فقرة عدم رغبة الطالب في الدراسة في المعهد عموما المرتبة الاولى من اجابة الطالبات والمدرسين وبنسبة (19.6%) و (10%) على التوالي فيما كان لعدم رغبة الطالب في الدراسة في هذا المعهد لبعده عن منطقة سكنه المرتبة الاولى من اجابة الطلاب وبنسبة (7%) وجاءت فقرة الخطأ في اختيار القسم العلمي في المرتبة الاخيرة من المجال وبنسبة (2.1%).اما المجال الاقتصادي فجاء في المرتبة الثانية وبنسبة (19.4%)والمجال الامني هو الآخر سجل تأثيرا كبيرا على اسباب انخفاض المستوى العلمي وبنسبة تأثير قريبة من المجال الاقتصادي (18.3%) والمجال الفيزياوي (8.4%) اما المجالات الاخرى التي تشمل المجالات الادارية والسياسة المرتبطة بسياسة الدولة في القبول المركزي (7.9%) اما المجال الاجتماعي فجاء في المرتبة الاخيرة وبنسبة (4.2%).كما تبين ان دراسة اسباب انخفاض المستوى العلمي والرسوب حسب المراحل الدراسية في المعهد جاء مطابقا لدراستها من حيث الجنس والمهنة اذ احتل المجال الدراسي المرتبة الاولى والمجال الاجتماعي المرتبة الاخيرة واظهرت الدراسة ان هنالك علاقة قوية بين نسب اجابة الطلاب والطالبات على فقرات كل مجال من المجالات المدروسة سواء من خلال دراستها حسب المهنة والجنس او المهنة والمرحلة الدراسية كما ان نتائج التحليل الاحصائي لم تبين ان هناك فرقات ذات دلالة احصائية بين اراء الطلاب والطالبات والتدريسيين.

الخلاصة
اجريت الدراسة في المعهد التقني/الصويرة للعام الدراسي 2006/2007 لبيان اسباب انخفاض المستوى العلمي والرسوب لبعض الطلبة واستخدم لهذا الغرض عينة عشوائية طبقية شملت (140) طالب وطالبة و (51)تدريسيا وفنيا شكلت العينة نسبة (30.5%) و (32%) من مجتع البحث. تم جمع البيانات والمعلومات المطلوبة من خلال استمارة استبيان تتألف من (23)فقرة ومن خلال دراسة اراء الطلاب والطالبات والتدريسيين ومقارنة تلك الاراء اظهرت النتائج ان جميع افراد العينة اتفقوا على ان المجال الدراسي له دور اساسي في انخفاض المستوى العلمي وبنسة (41.8%)ولمجمل افراد مجتمع البحث وشكلت فقرة عدم رغبة الطالب في الدراسة في المعهد عموما المرتبة الاولى من اجابة الطالبات والمدرسين وبنسبة (19.6%) و (10%) على التوالي فيما كان لعدم رغبة الطالب في الدراسة في هذا المعهد لبعده عن منطقة سكنه المرتبة الاولى من اجابة الطلاب وبنسبة (7%) وجاءت فقرة الخطأ في اختيار القسم العلمي في المرتبة الاخيرة من المجال وبنسبة (2.1%).اما المجال الاقتصادي فجاء في المرتبة الثانية وبنسبة (19.4%)والمجال الامني هو الآخر سجل تأثيرا كبيرا على اسباب انخفاض المستوى العلمي وبنسبة تأثير قريبة من المجال الاقتصادي (18.3%) والمجال الفيزياوي (8.4%) اما المجالات الاخرى التي تشمل المجالات الادارية والسياسة المرتبطة بسياسة الدولة في القبول المركزي (7.9%) اما المجال الاجتماعي فجاء في المرتبة الاخيرة وبنسبة (4.2%).كما تبين ان دراسة اسباب انخفاض المستوى العلمي والرسوب حسب المراحل الدراسية في المعهد جاء مطابقا لدراستها من حيث الجنس والمهنة اذ احتل المجال الدراسي المرتبة الاولى والمجال الاجتماعي المرتبة الاخيرة واظهرت الدراسة ان هنالك علاقة قوية بين نسب اجابة الطلاب والطالبات على فقرات كل مجال من المجالات المدروسة سواء من خلال دراستها حسب المهنة والجنس او المهنة والمرحلة الدراسية كما ان نتائج التحليل الاحصائي لم تبين ان هناك فرقات ذات دلالة احصائية بين اراء الطلاب والطالبات والتدريسيين.

الخلاصة
اجريت الدراسة في المعهد التقني/الصويرة للعام الدراسي 2006/2007 لبيان اسباب انخفاض المستوى العلمي والرسوب لبعض الطلبة واستخدم لهذا الغرض عينة عشوائية طبقية شملت (140) طالب وطالبة و (51)تدريسيا وفنيا شكلت العينة نسبة (30.5%) و (32%) من مجتع البحث. تم جمع البيانات والمعلومات المطلوبة من خلال استمارة استبيان تتألف من (23)فقرة ومن خلال دراسة اراء الطلاب والطالبات والتدريسيين ومقارنة تلك الاراء اظهرت النتائج ان جميع افراد العينة اتفقوا على ان المجال الدراسي له دور اساسي في انخفاض المستوى العلمي وبنسة (41.8%)ولمجمل افراد مجتمع البحث وشكلت فقرة عدم رغبة الطالب في الدراسة في المعهد عموما المرتبة الاولى من اجابة الطالبات والمدرسين وبنسبة (19.6%) و (10%) على التوالي فيما كان لعدم رغبة الطالب في الدراسة في هذا المعهد لبعده عن منطقة سكنه المرتبة الاولى من اجابة الطلاب وبنسبة (7%) وجاءت فقرة الخطأ في اختيار القسم العلمي في المرتبة الاخيرة من المجال وبنسبة (2.1%).اما المجال الاقتصادي فجاء في المرتبة الثانية وبنسبة (19.4%)والمجال الامني هو الآخر سجل تأثيرا كبيرا على اسباب انخفاض المستوى العلمي وبنسبة تأثير قريبة من المجال الاقتصادي (18.3%) والمجال الفيزياوي (8.4%) اما المجالات الاخرى التي تشمل المجالات الادارية والسياسة المرتبطة بسياسة الدولة في القبول المركزي (7.9%) اما المجال الاجتماعي فجاء في المرتبة الاخيرة وبنسبة (4.2%).كما تبين ان دراسة اسباب انخفاض المستوى العلمي والرسوب حسب المراحل الدراسية في المعهد جاء مطابقا لدراستها من حيث الجنس والمهنة اذ احتل المجال الدراسي المرتبة الاولى والمجال الاجتماعي المرتبة الاخيرة واظهرت الدراسة ان هنالك علاقة قوية بين نسب اجابة الطلاب والطالبات على فقرات كل مجال من المجالات المدروسة سواء من خلال دراستها حسب المهنة والجنس او المهنة والمرحلة الدراسية كما ان نتائج التحليل الاحصائي لم تبين ان هناك فرقات ذات دلالة احصائية بين اراء الطلاب والطالبات والتدريسيين.

הקדמה
יוסף חיים ברינר מהסופרים העבריים החשובים ששיחק תפקיד חשוב בהתפתחותה של הספרות העברית החדשה מתוך יצירותיו הספרותיות והתרבותיות השונות וגם סגנונו הנמלץ .
ברינר שיך לאסכולה הריאליסטית , אסכולה זות יצאה לאור – דוקטרינה ספרותית – בחצי הראשון ממאה – התשע עשרה , הריאליסטית מתנגדת עם הרומנתיקה .. הריאליזם הלכה במגמת הפרוזה כמו הסיפורים והמחזות , אבל הרומנתיקה מתכוינת לשירה .. והפילסוף הצארפתי וולתיר ( 1694 – 1778 ) הוא הראשון שיצא את הפילוסופיה הריאליסטית באירופה . ( 1 )
הריאליזם